美國學者誰被稱為設計教學法制服

① 美國學者古德萊德把課程分為5個層次國家頒布的課程標准屬於哪個層次

在課程設置方面古德萊德認為「課程」應該劃分為五個層次,即五種不同的課程形態：「理想的課程」（ideological curriculum）、「正式的課程」（formal curriculum）、「領悟或理解的課程」（perceived curriculum）、「運作的課程」（operational curriculum）、「經驗的課程」（experiential curriculum）.
一是理想的課程,即由一些教育研究機構、學術團體和課程專家提出的應該開設的課程；
二是正式的課程,即由教育行政部門規定的課程計劃、課程標准和教材,我們平時在課程表中看到的課程即屬此類；
三是領悟或理解的課程,即任課教師所領悟的課程,這種領悟的課程可能與正式課程之間會產生一定的距離,正所謂「一千個讀者就有一千個哈姆雷特」；
四是運作的課程,即在課堂上實際實施的課程,在實施中,教師常常會根據學生的反應隨時進行調整；
五是經驗的課程,是學生在課堂學習中實實在在體驗到的東西,也即課程經驗.
古德萊德的「課程」層次說實際上揭示了「課程」從理論到實踐的運動形態,使人們對「課程」概念的理解從靜態的角度轉換到動態的角度.從古德萊德的這一課程層次理論中,我們不難發現,所謂理想的課程也好、正式的課程也好,正是我們傳統認識范疇中的課程概念,而領悟的課程、運作的課程,尤其是經驗的課程,才是我們理解意義上的真正的「創生性課程」.

② .學習內容的分類按照美國學者加涅提出的分類方法分為哪幾類及其各自的內涵是什麼

加涅從學習和記憶的信息加工理論中推論出九個重要而有序的階段，他稱之為學習過程。這九個階段可以分為三個部分，即准備、操作和遷移。加涅認為，將學習過程與教學事件相聯系對有效的教學設計來說，有深遠的意義。「准備」包括注意、預期目標和提取原有知識。對應的教學事件是指引注意、告知目標和提示回憶原有知識。「操作」包括選擇性知覺、語義編碼、反應和強化。對應的教學事件是呈現教材、提供學習指導、引出作業和提供反饋。「學習遷移」包括提取知識和技能一般化。對應的教學事件就應該是評估作業和促進保持與遷移。
注意（attending）：使學生注意刺激；
預期（expectancy）目標：使學生預設學習目標；
提取原有知識（retrieval to working memory）：使學生回憶起過去所學的知識和技能；
選擇性知覺（selective perception）：使重要之刺激特徵暫存於運作記憶（短期記憶)）中；
語義編碼（semantic encoding）：將刺激特徵和相關信息轉移至長期記憶；
反應（responding）：要求學生反應；
強化（reinforcement）：證實學生之學習目標達成；
提取知識（retrieval clues）：為日後學習結果的回想提供額外線索；
技能一般化（generalize）：增進學習遷移至新的情境。

③ 提出社會正義這個概念以區別個人正義的美國學者是誰

你說的是社會正義，還是程序正義？

④ 判斷題： 起始於60年代末,被稱作"回歸強效果論」階段.最早明確提出這一觀點的,是美國學者紐曼

德國學者紐曼

⑤ 美國學者為什麼要贊揚中國1912年的制度

1912年是孫中山先生領導的辛亥革命推翻腐朽的滿清王朝和2000年帝制建立共和制度的元年。中華民國建立共和制，效仿美國施行三權分立，但又確定總理負責制度（區別美國總統制）以抑制總統權力。這是整個亞洲最早的共和制度，是開天闢地的大事，政治制度從設計上是很先進的，資產階級最先進的制度，還成立了《中華民國臨時約法》，帶有資產階級的憲法性質。可惜被保守派勢力竊取了革命成果。這也說明資本主義那一套不適合中國的國情。

⑥ "社會學想像力"是美國學者誰的著名術語

米爾斯術語,所謂的社會學想像力指的是一種心智品質,通過對信息的利用增進理性,從而能夠清晰看清世事,准確的說就是一種視角的轉換能力.米爾斯之所以用社會學的想像力這一個詞是因為他本人是社會學家並且經典社會學家的轉換視角能力超出了其他學科的大家能力.所以沒有採用當時其他大家建議的「政治學想像力」或「藝術想像力」.{民大社會學專業學生}

⑦ 艾斯納教育方法

1.艾斯納的美術教育觀
艾斯納認為過去的美術教育的各種側重可以用一個三角形來表示。三個頂點分別代表以兒童為中心、以社會為中心、以學科為中心。以兒童為中心的科目教育計劃內容是激發兒童的潛力，教育內容強調自我意識的發展，教師的責任主要是了解學生並幫助學生發展自己的興趣和才能。以社會為中心是反映社會需求的尺度。而「以學科為中心的教育計劃的目標、內容和教學方法重視學科的完整性，對人類的經驗和知識的運用，及其內在價值」。[1]他提出美術課程應體現藝術的內在價值在與藝術的本質特徵。這種以學科為中心的課程選取美術教育內容，營造有利於學生發展的學生概念—知覺的教學環境。科目中心的老師的任務是負責執行即定的美術課程計劃，整個以學科為中心的教育理論重視課程目標、內容和教學法的研究。設計在線.中國2. 艾斯納課程論的課程目標
在以學科為中心的教育理論中艾斯納特別強調課程目標的重要性，他認為課程目標是「通過教育的過程學生所能達到教育結果」，它也稱為預期結果。[2]他創造性的在指導性目標的基礎上提出了表現性目標，而2002年在原來兩種目標相互結合的基礎上有提出「問題式美術課程目標」，使教育目標和學生的學習聯系更加緊密。指導性目標旨在發展表達所必需的某些技能。一旦有了這些技能便可以用於表現性、問題式活動中，表現性目標是幫助學生用獲得系統的技能的基礎上，從而使他們在表現的過程中能夠自由的探究觀點、意象和感情。問題式美術課程目標則是一種針對具體美術教育實踐的細節提出有待解決的問題的目標。這種問題式目標是以前兩種目標的一種特殊化形式，沒有包括解決問題的方法。設計在線.中國3. 艾斯納課程論的課程內容
在DBAE理論中艾斯納將課程劃分為美術創作、美術批評、美術史和美學四個領域的知識。DBAE是一種全面綜合的美術教學和學習方法，融入了人類學、考古學，傳播學、文化學、教育評估學、語言學、哲學以及社會學的內容。他將藝術課程的類型分為三種：著重課程的創作領域的「以工作室為取向的課程」、著重視覺藝術的形體與設計方面的「創造性設計的課程類型」和「著重於與人性或與之相關的藝術方法」。4. 艾斯納課程論的課程結構
艾斯納在課程的設計上重視課程目標、課程標准，同時還強調課程結構的設計必須具有連續性和順序性、聯系性。聯系性指的是課程活動的選擇與組織，他使得學生在每個活動中都能運用前面所學到的技能。這也就是說，連續性是鍛煉改進的機會。同樣意味著：課程安排者應考慮當學生被要求或鼓勵使用一種特殊材料時，那麼應當對學生的要求有清晰的了解。課程要求獨特性的程度和課程間連續性的缺乏程度成正比。[3]順序性指的是課程的設計安排上要考慮到學生前面所學的課程，以及他們已經學會到的技能能夠用於下次課程中。同時艾斯納認為要是缺乏連續性則會阻礙運用材料做為必要的表現媒介的技能的發展，在課程設計中要注意以下兩個原則：第一，不要將學生的學習活動看作簡單的獨立事件的集合，藝術課程需要足夠的連續性以使技能得以發展、精練、內化以成為需要足夠的持續性來促進技能的提高和發展。第二，美術活動間的間隔應短到不能讓學生興趣消退。5. 艾斯納關於學習的活動設計
艾斯納認為學習活動是課程的中心。他提出在設計學習活動時要注意以下五點：（1）.教學活動的設置必需有教育意義，設計時既要考慮目前活動要在過去的基礎上建立，也要與後來課程相聯系。（2）.活動設置的復雜難易程度要與學生的水平相關。（3）.在學生興趣的基礎上選擇課程。（4）.設計活動課程必須考慮本課程外的社會意義。（5）.為學生提供親自實踐創作的機會。三．艾斯納課程論思想給設計教育課程改革的啟示中國設計教育中課程改革改什麼？我們現階段的問題出在那裡？設計教育課程改革中我們應該從那幾方面去改革，應該重點注意那幾方面呢？筆者在探研美國著名美術教育家艾斯納課程論的基礎上，借鑒當前多爾（W.E.Doll）的建構性後現代課程論、切瑞霍爾姆斯（C.H.Cherryholmes的解構性後現代課程論、奧利弗（D.W.Oliver）的批判性後現代課程論思想，結合我國社會環境與不同的國情，歸納了艾斯納課程論帶給我們設計教育課程改革的幾點啟示：1. 從社會的發展需求設計課程，跨學科為啟發點，宏觀上把握、設計多樣化的人才培養模式；微觀上設計制定符合學生要求具體的課程計劃，並結合本校本地區的實際資源提倡特色辦學。課程的設計，要注意課程本身有沖突和不穩定性的特點。同時在保持自身特色的基礎上，體現藝術的內在價值在與藝術的本質特徵，營造有利於學生發展的學生概念—知覺的教學環境。承認課程是計劃與評價的指引，包括預期的學習的結果。另外，以學科為中心，也要打破學科界限，形成學科間知識的縱橫知識網路，建構學科體系、教學計劃、教學內容及教學方法。微觀上去設計制定符合學生要求具體的課程計劃，在課程的設計上要注意聯系社會需要，了解後現代課程是生成的，而非預先界定的，但卻是有界限的特點（多爾的後現代課程觀）。在人才的培養模式上注重教學的過程性、學習的能動性、延伸性、持續性。採用開發式、項目式教學。而不同類型的大學要藉助自身大學和區域的特點，大力辦出有自己的特色的大學，例如景德鎮陶瓷學院以陶瓷為特色側重陶瓷藝術設計方向等學院。2. 形成多元化的設計藝術教育課程目標艾斯納提出的三種課程目標對我國藝術設計教育課程改革同樣要啟迪作用，特別是問題式美術課程目標，它是一種針對具體美術教育實踐的細節提出有待解決的問題的目標，強調不確定性。多爾也在他的建構性後現代課程論中認為後現代主義的課程假設是轉型的，而非累積的。在後現代課程規劃中，目標不是固定不變的，目標只是課程實施的指引，師生經驗范圍的一種信號。[4]同樣，我國藝術設計教育課程要求創造探索的氛圍，課程要具有足夠的豐富性、開放性以便接納多元化的觀點和思想。課程目標變成一個不斷發展的過程，在這個過程中，課程目標總是變化的，現實的挑戰、干擾和對話在這里成為必要的條件，課程目標和學生、教師、課程 材料一樣都要經歷轉型。當前的設計教育課程目標強調培養具有創造性思維、能運用現代電腦等信息技術學習，能獲得可持續性發展的能力，德、智、體、美綜合素質全面發展本學科以及相關學科領域的高級專門人才和復合型人才；當然這種教育目標隨時代的發展而變化。3. 重視顯性課程發展，建設學校隱性課程，改革更新課程內容艾斯納的課程內容觀點，對我國藝術設計教育課程改革有三點重要啟示是，第一，要模糊界限，加強學生人文意識培養，促進學生的綜合素質發展。第二，要加強學校的顯性課程發展，既要拓寬專業口徑，又要擴大交叉學科建設，例如藝術學院可以和新聞傳播學院合辦廣告學專業，和城市建設學院開辦建築學專業，實行師資相互調用，學院充分發揮自己的學科特長，共同培養學生。第三，設計教育要重視隱性課程建設，內容可以有學校的學術人文環境、良好的氛圍、優美的藝術、深邃的文化，藝術學院創立獨立的設計教學空間，開設專門的畫廊，桌椅的陳設等等，提高學生的藝術修養和藝術品位。4. 設計教育應遵循設計本身是交叉學科的提點來改革課程結構艾斯納強調課程結構的設計必須具有連續性和順序性、聯系性，和美國教育學者小威廉姆（威廉姆.E.多爾）提出的以對話性的會話為核心的後現代課程的四Ｒ基本原理有相似之處。它給我國設計教育課程結構改革的啟示是：第一，課程的設置必須注意課程豐富性（來自課程的開放性和假設性，它為合作性對話探索提供了多重領域）的特點；設計基礎課和專業課之間不分專業方向在大一、大二階段建立統一的必修課程，同時融合交叉的課程體系。第二，課程結構的設計沒有固定的起點和終點，它是循環的、回歸性的。在課程結構中還可以打破年級、專業界限開設選修課程，如江南大學為學生設立綜合課程，不同專業、不同學科、不同年級的學生共同進行課題開發和綜合設計。第三，整合課程結構中的觀念、文本、教師、學生、媒體等諸多因素互動形成龐大的網路，課程外形成文化上的各種連接。最後，在本院和不同學院間有目的的尋求不同的課程結構變通方案、關系和連接。設計在線.中國5. 學習的活動設計艾斯納認為學習活動是課程的中心。對當前設計教育的啟示有兩點：奧利弗（D.W.Oliver）批判性後現代課程論認為，基於懷特海的「過程」哲學課程與教學，老師、學生、課程和教材，全都面向新事物而動，教師和學生不斷存在於事件的流程中，教師計劃的主要推動力是想像在任何環境之中實現某種事件的可能性。[5]也就說學習活動的設計要以學生實踐為主體，教師在教的過程中加以引導、評價、激勵，形成學生認識—體驗—創作，教師參與—引導的教學新模式。第二，建立多元化的產學研合作模式。如台灣嶺東技術學院和中華形象研究發展協會、台灣形象策略聯盟建立教育夥伴關系，系以聘請該會專業人士擔任教職或合作教學，引進企業個案進行實務教學，提供畢業學生就業機會、專業輔導學生成立設計工作室或公司等項目為主要產學合作的內容，以期達到提升設計教育質量的目標。

⑧ 被美國學者稱「美國幼兒教育發展史的經典性記錄」的杜威的什麼實驗

杜威學校實驗的基本理論是把學校建設成為社會生活的形式，要使「個人因素和社會因素」相互協調和平衡。

⑨ "六六法"是由美國學者誰提出來的 A菲利普斯 B奈勒 C泰勒 D多爾

A菲利普斯

⑩ 設計教學法的提出者是誰

克伯屈。

設計教學法最早是由克伯屈提出的，也叫單元教學法，目的在於設想、創設一種問題的情景，讓學生自己去計劃去執行解決問題。他作為杜威的學生，沿襲了杜威的主要教育思想，在1918年詳細地論述了設計教學法的理論基礎和實施步驟，並成為這一教學法的代表人物。

(10)美國學者誰被稱為設計教學法制服擴展閱讀

克伯屈把學校里的各種設計活動分為四類：

第一類、是以外在的形式體現某個思想或某個計劃為目的的設計，如：做小船，寫信，演戲等。

第二類、是以美的享受為目的的設計，如：聽音樂，欣賞繪畫作品，聽故事等。

第三類、是以解決疑難為目的的設計，如：探究某一個自然現象為什麼出現，查明一個城市如何超過另外一個城市等。

第四類、是以完成某項任務或獲得某種知識、技能為目的，如：學習語法知識，掌握協作技巧等。